Развитие речи у детей с нарушением зрения
Становление речевой коммуникации играет важную роль в процессе взросления каждого ребёнка. Связь между предметом в действительности и его образом в сознании, закрепляемая в слове, формируется в течение первых лет жизни и предопределяет всё дальнейшее восприятие мира. Как отмечают тифлопедагоги, речевое развитие детей с ограничениями по зрению имеет ряд особенностей, обусловленных полным или частичным отсутствием визуальной перцепции объектов и явлений. В частности, к ним могут относиться эмоциональная невыразительность, смысловая беднота, непонимание значений отдельных языковых единиц, замедленность реакций и другие когнитивно-семантические диссонансы.
Степень нарушений речевого развития слепых и слабовидящих детей зависит от того, в каком именно возрасте они утратили зрение и насколько интенсивно были задействованы после этого компенсаторные механизмы других сенсорных систем. Так, принято различать 4 уровня отклонений в формировании способности к вербальному общению, к которым относятся следующие:
Фонетико-фонематический
Это зачастую самый незначительный уровень. На нём обычно обнаруживается неточное произношение отдельных звуков, легко корректируемое с возрастом. Ребёнок свободно общается с помощью слов, понимает обращённую к нему речь и формулирует ответные высказывания.
Данный этап нарушений в основном характеризуется отклонениями в области произносительной стороны речи. Дети испытывают трудности с восприятием и правильным воспроизведением звуков, зачастую смешивая похожие по звучанию фонемы (например, замена звука «ш» звуком «с»), пропускают отдельные звуки или группы согласных, искажают окончания слов. Подобные дефекты препятствуют чёткому восприятию речи окружающих и затрудняют понимание устной информации.
Лексико-грамматические нарушения
Данный уровень отличается недостаточным объёмом словарного запаса, поверхностным использованием имеющегося лексикона, трудностями в образовании простых и сложных предложений. Дети не полностью понимают значение слов, испытывают трудности в подборе синонимов и антонимов, используют обобщённые или некорректные обозначения предметов и явлений. Например, вместо конкретного наименования вещи произносят общее название целого класса («такая штуковина»).
Также отмечаются грубые ошибки в употреблении предлогов, суффиксов и приставок, несогласованность членов предложения. Высказывания становятся примитивными, состоящими из коротких, однословных или двусловных фраз, часто фрагментарных и бессмысленных.
Морфологические и синтаксические нарушения
Отклонения этого уровня проявляются в стойкой неспособности грамотно оформлять свою речь, согласно нормам русского языка. Характерны многочисленные ошибки в изменении слов по числам, родам, падежам, лицам и временам, построении предложений. Дети допускают повторение одних и тех же конструкций, замену правильных грамматических форм неправильными аналогичными конструкциями.
Особенно ярко проявляются нарушения в управлении частями речи и согласовании подлежащего и сказуемого, употреблении вспомогательных элементов предложения.
Недостаточность общей речевой деятельности
Четвёртый уровень считается наиболее тяжёлым и охватывает глобальные проблемы в развитии речи. Здесь наблюдаются множественные структурные и семантические дефициты, серьёзное сужение активного словаря, нехватка общего понимания содержания сообщений и отсутствия логичности построения высказываний. Такие дети не способны воспроизвести последовательный рассказ, пересказать сюжет произведения, составить повествование по картинке или описать событие своими словами.
Кроме того, характерны низкая мотивация к общению, замкнутость, отказ от попыток самостоятельно выразить мысль словесно. Они предпочитают молчать или используют крайне короткие реплики, сводящиеся лишь к просьбе удовлетворить потребность или откликнуться на эмоцию.
Таким образом, нарушения речевого развития у незрячих и слабовидящих детей могут носить многоуровневый характер и охватывать разные аспекты речи — от произношения звуков до сложного комплекса когнитивных функций, обеспечивающих полноценный обмен мыслями и впечатлениями. Работа с такими детьми требует комплексного подхода, раннего выявления недостатков и организации специальной коррекционно-развивающей среды, направленной на максимальное развитие имеющихся компенсаторных механизмов.
Дефекты речевого развития, безусловно, подлежат коррекции, к основным методам которой относятся:
- Сенсомоторные техники. Они, как правило, включают игры с песком, глиной, конструкторы, массаж рук, укрепляющие мышцы кисти.
- Артикуляционные тренировки. Сюда относятся дыхательная гимнастика, логопедические упражнения для губ, языка, имитация естественных действий рта.
- Формирование произношения. Решение данной задачи предполагает повторение звуков, слогов, слов, прослушивание аудиоматериалов с примерами грамотной речи.
- Расширение словарного запаса. Здесь добиться нужного эффекта поможет постоянное общение, комментарии к действиям, обсуждения знакомых сюжетов, частое чтение ребёнку вслух художественных книг.
- Социальная адаптация. Групповые занятия, совместные игры, театральные постановки, посещение общественных мест для обретения социального опыта — всё это позволит особенному малышу стать более уверенным в себе, коммуникативно активным и открытым к взаимодействию с миром.
Важно отметить, что подбирать наиболее действенную методику для реабилитации каждого ребёнка целесообразно с помощью специалиста коррекционного образовательного учреждения, который определит, какие именно нарушения следует корректировать, одновременно составив комплекс приёмов и техник для достижения высокого результата. Причём чем раньше соответствующая работа начнёт проводиться, тем быстрее удастся добиться баланса в формировании языковой личности ребёнка, что в свою очередь поможет ему встать на ту же ступень когнитивного развития, на которой находятся его условно здоровые сверстники, а это, по сути, и является главным залогом социально-психологической реабилитации.